Neuk ere eman diot kolpetxua artikuluari. Momentuz gogoan geratu zaidana behetik gorako prozesuaren garrantziarena. Azkenego urteotan berba asko egin da trebetasun hartzaileen lanketan aurrezagutzak pizteaz, kontestualizatzeaz eta halako estrategiez. Ikasleari entzun aurretik entzungo duenaren gaineko prebisioak, suposizioak, kontestualizazioak eta halako buru-lanak eskatzen dizkioten ataza ugari daude Barrene familian esaterako. Bide interesgarriak dira, baina artikulu hau irakurrita atera (edo hobeto esanda berretsi) dudan ondorioetako bat entzuten dena ulertzen trebatzeko horrezaz gainera hizkuntzaren formaren dekodetzean eta berkodetzean ere trebatu behar dela ikaslea. Eta horrek nire ustez bi gauza eskatzen ditu:

1. Hizkuntzaren formaren ezagutza. Badakizu, hain modernoak ez diren hiztegia, ahoskera, gramatika (yuyuka ibiliko da baten bat honez gero) eta testuaren antolaketa (orain arkitektura esaten da ezta?)
2. Trebakuntza lan espezifikoa. Nik ulermen-gimnasia deituko nioke. Hotsak identifikatzen, hitzak errekonozitzen, entzuten duguna ordenatzen eta antolatzen... trebakuntza lan antolatua eta progresiboa. Konparazio baterako, futbolariak entrenamenduetan ez dabiltza denbora guztian partiduak egiten, trebezia batzuek ariketa espezifiko-solteekin lantzen dituzte: ariketa fisikoak, trebetasun zehatzak lantzeko ariketak eta jolasak (rondoak, dribling-ak, karrerak,...). Entzumenaren kasuan (azpi)trebetasun horietan entrenatzeko programatxoa prestatzea ez litzateke batere txarto etorriko nire ustez. Beti edukiko dugu denbora partidilloak egiteko (bai, badakit, mundialak, ez naiz orijinala izan, baina opá-opá hasten ez garen bitartean).

Aurreko postean (grazia egiten dit postearen kontu honek) entzumenaren lanketa egoki bideratzeko zenbait gako argitzen dituzu (egin beza yuyu nahi duenak); ni oraingoan oso bazterreko kontu batekin natorkizu: entzumena neurtzeko erabiltzen ditugun itemekin, hain zuzen.

Ikasle askok esaten du entzundakoa ulertu ulertu duela baina galderak zailak zirela. Halakoetan bi arrazoi aipatzen dira:

• Ulermena baino gehiago, memoria neurtzen zutela galderek (irakasle askok ere aipatzen du arrazoi hau)
• Ulertu duela baina itemak (aukera anitzekoak direnean, batik bat) oso antzekoak zirela.

Pentsa dezagun ulermena neurtzeko erabiltzen dugun galdetegia ez dela guztiz aldrebesa. Hori horrela, lehenengo arrazoiari begira, berehala konturatuko gara zenbat eta ulermen gaitasun hobea izan, orduan eta datu gehiago gordetzen dituela memorian ikasleak. Beraz, entzundakoaren ulermena neurtzerakoan memoria aktiboak paper garrantzitsua jokatzen du eta jokatu behar du, gainera; ez dira batere arbuiagarriak memoria aktiboa eskatzen duten itemak. Beti ere neurriz eta zentzuz jokatuta, jakina (honekin ere yuyuka arituko da baten bat).

Gatozen bigarren arrazoiaren harira, ulertu ulertu duela dio ikasleak baina ez duela entzumenaren ostean planteiatuko galdetegiari erantzuten jakin. Alde batera utziko dugu sarritan ikusten den galdetegi horien diseinu traketsa. Beste kontu batek nauka kezkatuta: bizitza errealean ez bezala, gehienetan entzumena neurtzeko irakurmenaz baliatzen gara (batzuetan ez dakigu zer ari garen neurtzen entzumena ala irakurmena, eta askotan bateko zein besteko gabeziak batzen dira ebaluazio egokia desbideratuz). Nire ustetan, galderak ahoz eginez, erabil daiteke entzumena entzumena neurtzeko (bizitza errealean askotan geratzten da horrela); edo mintzamena, entzundakoa berkontatuz (hau ere ohikoa oso) ;edo idazmena, agian ( ez da oso naturala). Baina,  entzumena  isolatuta neurtu nahi badugu, onena entzumena erabiliz neurtzea da. Eta beste trebetasunen bat erabiltzen badugu neurketarako, behar-beharrezkoa dugu asimetria: neurketa-trebetasuna bera ezin da zailtasun izan ebaluazioan.

Azken finean, Benitok dioena  entrenamendu anitzak eta helburu argikoak (opa, opa, eta ez opá opá).
 

Puntuazioa zer den ba! Marratxo bat gora-behera zenbat hitz-joko egin daitezkeen! Euskaltermen begiratu dut: Post=berri-mezua. Artikulua eta mezua izan daitezke aukerak. Euskal internauten artean post nahikoa zabalduta dago hala ere.

Tira ba, utz ditzagun psikolasto lexikoak eta gatozen belarrira berriro. Entzumenaren ebaluazioaz diharduzu, Vandergrift-en artikuluan ebaluatzeko orduan arazo gehien ematen duen trebetasuna dela  aitortzen da hasieratik, eta halaxe izango da seguruenik. Niri entzumenaren kontu honetan burutazio pare bat etorri zaizkit ildoren bat markatu aldera.

1. Pentsa dezagun ulertzea zeri esaten diogun. Zuk apuntatzen duzun modura ulertzea ez da entzundakoa memorian gordetzea eta gogoratzea bakarrik. Jasotzen dugun zarata hori egokieraren arabera (harremana, asmoak eta interesak, jarduera, zer egina,...) komunikazio jarduna burutzeko arrakastaz tratatu ahal izatea izan daiteke definizio bat. Beraz, ebaluatzeko orduan ikasleari botatzen diogun zarata zein baldintzatan botatzen zaion eta entzumen-jarduera horretan zein izaten den prozesu ohikoena erreparatu behar del uste dut. Argiago esanda, entzun behar denarekin zer egiten da normalean eta ikasleak zer gaitasun dauka hori egiteko? Adibidez, elkarrizketa arrunt bat entzuten dugunean hiztun konpetenteok ere zailtasunak izango genituzke esandako guztiaren gaineko galdetegia betetzeko, burua entzuten dena dekodetzen ez ezik, horen inguruko interpretazioak eta gogoetak egiten ere badaukagulako, eta sarri (gehienetan esango nuke) ez dugu esan nahi izan dena ulertzen, "ulertu duguna" baino. Gogoan izan beraz gauza desberdinak entzutean gauza desberdinak egiten direla.
2. Exoebaluazioa aplikatu nahi izaten dugu, agiri ofiziala emateko orduan ezinbestekoa izango da., baina halako betekizun administratiborik ez dagoenean zergatik ez gara ikasleak dioskunaz fidatzen? Askotan fidagarriena eta errazena ez litzateke izango ikasleari -Ulertu duzu?- galdetzea? Noski, horretarako gutxieneko konfidantza eta gardentasun giroa sortuta, ze ikasleak "nota" ipintzen gabiltzala edo erridikulua egingo duela pentsatzen badu, adios.

Ideia pare bat baino ez dira izan, baten batek tiratzen jarraitu nahi badu-edo.

Kaipirinha ez da karajilloa. Hotza hartu behar da, "fuego" barik. Neuk ere eman diot kolpetxu bat Pellorenari. Ondo dago gida edo eskuliburu modura. Honako gauzekin klasean zer-nolako jarduerak planteatu daitezke? Soilik artikulua irakurri baino zertxobait gehiago egin daiteke puntuazioa hobetzeko. Idearik?

NIre ustez, gure ikasle askoren arazoa (eta guretariko askorena ere bai) ez da izaten puntuazioa euskaraz idaztean zelan erabili ez jakitea soilik, ama-hizkuntzan ere puntuaziorekin arazoak edukitzen dituzte (eta testu klase asko idazteko ere bai). Interesgarria izan daiteke euskara ikasteko ez ezik, euskara beste gauza batzuk ikasteko lan-hizkuntza izatea, polito idazten ikasteko adibidez.

Honelako sargoriarekin dena ti-ta baten irakurri eta kontatuta. Beroarekin lurrindu ez den ron botila bat topatzen badut tragua ordainduko dizut.

Konkordantziarena ere irakurri dut. Apur bat filologikoa ez zaizu iruditu?

Bai, arrazoia, irakasleak ala filologoak eztabaida horretatara gatoz bueltan. Eskerrak filologoak Veleiako kontuarekin distraituta dabiltzala, je, je, je... (portzierto, Veleiako idazkun horiek ez dira izango orduko euskaltegiko ikasleen apunteak?).
Bromak alde batera, artikulu horren gainean esan nahi izan dudana bestelakoa izan da, corpusean dauden testu horiek oso eredugarriak izan daitezke hizkuntzalari eta hizkuntzazale batentzat, baina euskara ikasle batentzat ez dira apur bat urrunak? Esaldi solteak, aspaldiko testuak eta kontestuak,... Neuri behintzat kostatzen zait ikasle baten lekuan jarrita testu horietan esaten direnak kokatzea eta traza hartzea. Ataza horiek kontestualizazio lan dexente eskatuko luketela uste dut.
HABEk antolatutako hitzaldi baten (ez dut gogoratzen baina Miquel Llobera izan zela uste dut) ikasmaterialetan sarritan agertzen diren pertsonaiak eta egoerak ikasleari bertokoak barik martzianoak iruditzen zaizkiola entzun nuen, banalitatearen bekatua edo antzeko zerbaitekin definitzen zen. Nire ustez, honako testu klasikoekin lan eginda martzianoen hizkuntza ikastearen sentsazioa eman daiteke kontuz ibili ezik.

Ados nago diozun guztiarekin (muturka aritzeko gairen bat bilatu beharko dugu, noizbait); Euskaltzaindiak edo HABEk eskaintzen/eskainiko digun corpusa iragazi egin behar dugu ikasgelan erabili aurretik, hiztegi horren jasotzailea zein den kontuan izanik; ez dagigun gerta irakasle askori gertatzen zaiena: beren gustuak eta ikaslearen beharrak konfunditzearena,alegia.
Zu ez bezala, ni zeharo beldurtuta nabil Veleiakoarekin: zer nolako ondorioak eta zer nolako arauak sortuko ote dira horretatik! Nik badaezpada, ez diet ezer esaten adjektiboa izenaren aurrean jartzen duten ikasleei. Badakizu, urdin izar gutxi eta handi buru / motz kaska asko dago gure artean.
Txantxak alde batera utzita, ez nuke filologoen lana gutxietsi nahi (oso garrantzitsua delakoan nago), hemen salatzen ari garena bestelakoa da: euskararen erabileraren gehiegizko normatibizazioa eta beronetan irakasle-filologo-seguratek jokatzen duten papera, hain zuzen.

Laster baten baietz baten batek Veleiako testuak klasera eroan eta landu. Hori baino euskara garbiagorik gatxa! Dena dela, niri urdin izarrarenak baino Atarenak ematen dit beldur handiagoa: -Orain "ata" esan behar da, ez "aita", jatorragoa da eta-. Eta ikasleek gurekin daukaten fede itsuarekin: -Ez, ez, irakasleak esan du eta horrela da-. Eskerrak filologo-filologoak uste dugun baino zentzuzkoagokoak direla.

Polemika apur baten beharra aldarrikatu duzu, bain polemikarik ez daukagun bitartean (gurea demandan ibiltzeko afizioa!) umorearekin konformatu behar dugu. Eta Veleiako kontu honekin Zaldieroak darabil adar-jotze polita.